Setembro, escolas sem professores e a perpétua capacidade de nos surpreendermos com o mesmo facto todos os anos

Como pai, e experiência como representante de encarregados de educação e participante em mais de uma dezena de reuniões de conselho de turma, aprendi duas coisas: que a maioria dos professores faz muito com pouco, e que a diferença entre uma turma que funciona e outra que não funciona não reside na qualidade dos alunos. O que nunca aprendi foi, felizmente, a surpreender-me com a falta de professores no início do ano letivo e a falta de substituição de professores durante o mesmo. E, no entanto, todos os anos, há muitos anos, eu e o país nos surpreendemos com o mesmo facto: chega setembro e há escolas sem professores.

A mítica surpresa leva-me a fazer três perguntas: porque é que isto acontece, como se resolve e, já agora, como resolvem os outros este “problema”. Sugiro olharmos primeiro (não é assim que deve ser sempre?) para os estudos e os dados.

Dados dos docentes

O Estudo de Diagnóstico de Necessidades Docentes de 2025 a 2034, publicado pela Direção-Geral de Estatísticas da Educação e Ciência, estima que dos cerca de 122 mil professores de 2024/25 só 76 mil continuem ativos em 2034/35; são precisos cerca de 3800 novos docentes por ano, perto de 38 mil na década, com a Área Metropolitana de Lisboa à cabeça (Nunes et al., 2025). Do lado da oferta, segundo os dados apresentados no lançamento do estudo, cada 100 vagas de formação de professores rendem cerca de 50 diplomados, porque só 68% das vagas se preenchem e só 73% dos que entram concluem. É certo que uma projeção não é uma contagem de vagas, mas o desfasamento é grande o suficiente para exigir resposta planeada, i.e., antecipada e não remendos pontuais ou de emergência.

Neste âmbito, Portugal tem sobretudo um problema de recrutamento, agravado por uma das maiores diferenças da Europa entre o salário de entrada e o de topo e por um salário inicial que perdeu valor real (Herdade, 2023). Aqui, há que trabalhar nos salários e nos demais incentivos. A função e impacto de professor assim exigem.

Depois de recrutar, há a necessidade de reter, incluindo os mais antigos. O inquérito TALIS 2024 (Teaching and Learning International Survey) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), relativo ao 3.º ciclo, coloca os professores portugueses entre os mais envelhecidos e regista que 27% dos mais jovens admitem sair em cinco anos; só 9% sentem a profissão valorizada (OCDE, 2025).

Luís Catela Nunes, o mesmo investigador que coordenou o diagnóstico, escreveu que reter os novos professores passa pela liderança de cada escola, e lembrava, a partir do estudo “A Voz dos Professores”, que apenas 18% dos docentes conhecem um programa de integração na sua escola (Nunes, 2025). Quem chega precisa de quem o acolha, de um colega que o oriente, de turmas à sua medida. Competência que, por razões de eficiência e eficácia, deve residir em cada escola, em quem a dirige, e não no Governo.

Soluções

Tem havido esforços nos últimos anos para mitigar estes problemas. Recuperou-se o tempo de serviço congelado; criou-se um apoio à deslocação, alargado em 2025/26 a todos os professores colocados a mais de 70 quilómetros de casa, entre 150 e 450 euros mensais; abriram-se concursos extraordinários de vinculação, o último com 1800 vagas (Portaria n.º 365-A/2025); pagou-se um suplemento a quem adiasse a aposentação, e as saídas diminuíram em 2025 pela primeira vez em sete anos; reformou-se a formação inicial, com bolsas para os estagiários e reconhecimento de habilitações estrangeiras (Decreto-Lei n.º 9-A/2025). Estes esforços não são irrelevantes. Mas é quase tudo do lado de quem já cá está, ou de quem se quer segurar mais um ano com horas extraordinárias, que o Decreto-Lei n.º 175/2026 acaba de renovar.

Quem é encarregado de educação sabe o que é um horário por preencher, o diretor de turma a explicar aos pais que a disciplina está sem professor desde determinado mês, o substituto que chega no mês seguinte e que sai meses depois, e a escola a fazer contas com uma lista de candidatos que não responde, etc. Aqui existe a diferença entre a escola que contrata diretamente e resolve uma substituição em dias e a escola que espera pela lista durante semanas, e essa diferença não é de qualidade das pessoas, é de organização.

Verdade de La Palisse, a falta de professores só se resolve com mais professores (isto se as turmas não tiverem mais de 30 alunos), e isso exige três coisas ao mesmo tempo.

Primeiro, abrir a porta de entrada, ou seja, alargar e diversificar a formação de professores, com vagas e financiamento onde a carência é maior, sobretudo em Matemática e Físico-Química; profissionalizar em serviço os milhares de contratados que ensinam apenas com habilitação própria, cerca de 15% dos contratados, em vez de os deixar anos em precariedade; e criar, como o próprio estudo da DGEEC recomenda, um regime flexível para o regresso de aposentados e programas de reconversão e mobilidade entre ciclos (Nunes et al., 2025).

Segundo, planear a sério, ou seja, definir metas plurianuais por disciplina e região, com incentivos dirigidos onde falta mais, e reservas territoriais de professores contratados para substituir, e não apenas listas de candidatos.

Terceiro, usar melhor quem existe. O EDULOG mostrou que a componente letiva média baixou para 17 horas num horário de 22, e que 6% dos professores não têm componente letiva (Flores, 2024). Importa, pois, saber o que os afasta da sala de aula e devolvê-los a ela, com apoio gestionário e administrativo nas escolas.

Naturalmente, ou nem tanto, o Ministério não deve fazer isto sozinho. Às instituições de ensino superior deve caber ajustar a formação às necessidades, aos municípios, assegurar o alojamento de professores, a contratação de assistentes operacionais, cuja falta também fecha escolas e deixa alunos sem aulas, e a capacidade escolar, e às direções escolares, bem acolher e segurar quem chega, com uma boa gestão e inovação escolar.

Concluindo: formação, liderança, planeamento, priorização de necessidades, alocação respetiva de recursos e orçamento, participação democrática e envolvimento da comunidade escolar na gestão escolar, de forma contínua e persistente.

Como os outros resolvem o problema?

Numa palavra, diria que os países e sistemas de ensino que lidam melhor com a falta de professores são aqueles que fazem da organização da escola uma política pública de gestão escolar.

Para colmatar a falta de professores, a Irlanda, com metade da nossa população, mantém em 2026/27 painéis de professores substitutos para o ensino primário. Preveem docentes com contrato a tempo inteiro, sediados numa escola e disponíveis para um agrupamento de escolas vizinhas (Department of Education, 2019). A França afeta professores a zonas de substituição, que andam de escola em escola a “tapar buracos” (DEPP, 2026).

Em matéria de acolhimento e retenção de professores, a mesma Irlanda recebe cada professor recém-qualificado com o Droichead (processo nacional de integração dos novos professores), em que uma equipa de colegas experientes da própria escola o acompanha, com dias de dispensa pagos (Teaching Council, 2025). A Inglaterra, cinco vezes maior do que Portugal, dá desde 2021 a cada professor em início de carreira dois anos de integração com mentor, redução de horário de 10% no primeiro ano e 5% no segundo, com financiamento próprio (Department for Education, 2021).

Em matéria de liderança, a Finlândia, do tamanho da Irlanda, exige a quem gere uma escola, além do mestrado e da habilitação para ensinar, experiência e um certificado em administração educativa, e recruta diretores por concurso aberto (Eurydice, 2024). E a Suécia, com a nossa dimensão, tornou obrigatória desde 2010 uma formação nacional para todos os diretores recém-nomeados, com a duração de três anos, cerca de um quinto do horário, financiada pelo Estado.

O absentismo dos professores

O EDULOG, com dados de 2016 a 2021, encontrou uma taxa de absentismo de 9%, entre 30% e 40% de professores que nunca faltam, metade que falta menos de dez dias por ano e 10% que concentram 80% dos dias de ausência, sobretudo por doença prolongada e a partir dos 62 anos. O estudo concluiu que os níveis são semelhantes aos das restantes classes da Administração Pública e a qualquer outra profissão (Flores, 2024). O Serviço Nacional de Saúde registou entre 10,8% e 12,6% entre 2018 e 2023 (PLANAPP, 2025). As empresas privadas medem as ausências com outras regras e não permitem uma comparação válida. Todavia, olhando para a Europa, podemos ver que em 2024/25, 61,8% dos professores ingleses tiveram pelo menos uma ausência por doença (Department for Education, 2025) e 42,6% dos franceses do ensino público pelo menos uma baixa por doença comum (DEPP, 2026). Os professores adoecem como toda a gente; o problema é, quando faltam, não haver quem os substitua.

Se 10% dos docentes explicam 80% dos dias, convém levar a sério a saúde ocupacional dos professores, nomeadamente acompanhar as situações prolongadas, preparar regressos graduais e não deixar que uma baixa de meses se eternize.

Se 79% dos professores portugueses apontam o excesso de trabalho administrativo como fonte de stress, ainda que 94% se declarem globalmente satisfeitos com o trabalho (OCDE, 2025), é de repensar a burocracia desnecessária e devolver-lhes tempo para outros fins, educacionais.

Se só 9% sentem a profissão valorizada, impõe-se um reconhecimento que se repercuta no salário, na carreira e no modo como são tratados por quem os gere. Motivar professores, como qualquer outro trabalhador, não é uma palavra de moda ou circunstância, é capacidade de liderança e organização de quem dirige a(s) escola(s), a quem devem ser reconhecidos meios e competências.

O futuro é hoje

Entretanto, podemos estar a matar sonhos e vidas boas de muitos futuros adultos.

De facto, os alunos não esperam, e não esperam todos da mesma maneira. O PISA 2025 (Programme for International Student Assessment), divulgado a 8 de setembro, mostra novo recuo português em matemática e leitura face a 2022; 35% dos alunos de 15 anos ficaram abaixo do nível mínimo em matemática, e 44% frequentam escolas cujos diretores dizem que a falta de professores prejudica o ensino, contra 39% na média da OCDE (OCDE, 2026).

Convém recordar a evidência atual de que o professor é o fator escolar que mais impacta nos desempenhos escolares, sobretudo dos alunos de famílias mais pobres, e que aos 15 anos a distância entre os mais ricos e os mais pobres vale dois anos de aprendizagem, um fosso que a falta de professores tende a alargar (Herdade, 2024).

E não é difícil perceber porquê. Quem tem meios compensa em casa e com explicações; quem não tem fica para trás. Foi neste contexto que a solução encontrada para centenas de alunos sem vaga em Lisboa foi alargar turmas até aos 30 alunos. Entre uma solução transitória e deixar uma criança sem escola, a urgência obviamente pesa. Neste âmbito, é de invocar a síntese da Education Endowment Foundation, que encontra efeitos modestos e evidência limitada para a redução das turmas, dependendo os benefícios das mudanças que ela permite no ensino (EEF, 2021). Em rigor, isto significa que não se pode deduzir que aumentá-las seja inofensivo.

A empiria diz-nos que a diversidade de uma turma num contexto despreparado tem “custos” imediatos. Por exemplo, um aluno que não sabe falar ou tem dificuldades em perceber o português, a aluna que por equivalência chega a um nível com currículo completamente diferente, ambos vão precisar de mais tempo, dele e do professor. Embora não seja um efeito per se, o certo é que quantos mais alunos, menos tempo há para ouvir, explicar e corrigir, no imediato.

A empiria diz-nos, também, que a organização ou boa gestão é, continua a ser, a chave de muitos problemas da escola, pelo que é absolutamente essencial e urgente recrutar e formar quem dirige, como se forma qualquer dirigente de uma organização na qual trabalham largas dezenas ou centenas de pessoas; dar às direções autonomia real sobre horários, apoios e acolhimento de quem chega; e avaliar toda a comunidade escolar, direções incluídas, pelo que importa, ou seja, pelas aprendizagens, pela permanência dos professores e pelo clima da escola. Tudo isto exige mudanças incrementais, planeadas e baseadas em evidência, com o envolvimento de toda a comunidade escolar, incluindo sindicatos.

Conclusão

Drucker defendia que a gestão é o motor do desenvolvimento e que muitos países não são subdesenvolvidos, são subgeridos (Drucker, 1970). É a frase que melhor resume o diagnóstico deste problema educativo. A escola portuguesa não tem falta de professores por acaso, tem falta de poder de gestão de professores. A bem ver, meter uma criança numa sala resolve um problema do Estado, mas ensiná-la resolve um problema da criança. É a escola, e o Estado, que existe para o aluno, não é o aluno que existe para a escola. Falta, pois, avançar corajosamente para uma política educativa gestionária, centrada e mais próxima de cada aluno, incluindo os alunos com necessidades educativas especiais. Caso contrário, a surpresa de setembro continuará a repetir-se.